Портфолио документов

 

 

 

                        Результаты освоения обучающимися образовательных программ

 

 

 

 

 

Анализ результатов обучения детей за 2016-2020 учебный год

 

 

 

В 2016-2020  учебных годах  работа учителя-дефектолога велась согласно учебному плану и расписанию. В первой половине  сентября были  обследованы учащиеся  5-6х   классов, обучающихся по 1 варианту АООП и учащиеся 6-9 классов, обучающихся по 2 варианту АООП.  Обследование детей проводилось по методикам:

 

 Цветковой Л.С. «Методика нейропсихологической диагностики детей»  и Семаго Н.Я., Семаго М.М. «Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов», а также по диагностической карте достижения результатов освоения 2 варианта АООП для обучающихся с умственной отсталостью. В результате были поставлены на учет  обучающиеся классов  по 1 и 2 варианту АООП 

 

     Дети были поделены на  подгруппы согласно классу и диагнозу.

 

   Коррекционно-развивающая  работа проводилась  мною по программе коррекции и развития зрительного восприятия и пространственного мышления у учащихся с интеллектуальной недостаточностью  «Зеркальный мир» для обучающихся 5 - 6 классов по 1 варианту АООП. С учетом данной программы было разработано тематическое планирование для 5-6-х классов. Планирование подгрупповых дефектологических занятий выстраивалось с учётом результатов обследования и основных позиций программы.  Занятия  проводились по подгруппам.

 

       Коррекционно – развивающая  работа в классах «Особый ребенок» проводилась в соответствии с программой для детей с глубокой умственной отсталостью. На основе этой программы и результатов входной диагностики были разработаны индивидуальные программы коррекции. С данной категорией детей проводилась  подгрупповая работа. В работе использовалась  программа коррекционно-развивающего   курса: «Предметно-практическая деятельность».

 

 Для успешной реализации программных задач в течение года пополнялась диагностическая, коррекционно-обучающая, методическая и дидактическая база.  

 

 Результативность  коррекционной работы представлена в таблице.

 

 

 

Таблица эффективности  занятий учителя-дефектолога

 

 

 

 

Проведенная коррекционно-развивающая работа позволила добиться следующих результатов:

 

 1вариант АООП

 

2016-2017 уч.год 

 

Учащиеся 5-6 классы:  положительную динамику развития имеют 37% учащихся, состоящих на учете, у остальных – несколько положительная (63 %); с отрицательной динамикой нет.

 

2017-2018 уч.год

 

Учащиеся 5-6 классы:  положительную динамику развития имеют 59% учащихся, состоящих на учете, у остальных – несколько положительная (41 %); с отрицательной динамикой нет.

 

2018-2019 уч.год

 

Учащиеся 5-6 классы:  положительную динамику развития имеют 45% учащихся, состоящих на учете, у остальных – несколько положительная (55 %); с отрицательной динамикой учащихся нет.

 

 

 

 

 

2019-2020 уч.год

 

 Учащиеся 5-6 классы, обучающихся по 1 варианту АООП:  положительную динамику развития имеют 35% учащихся, состоящих на учете, у остальных – несколько положительная (60 %); без динамики 1 учащийся (5%) обучающийся  6В класс (состоит на учете у фтизиатра).

 

 

 

2 вариант АООП

 

2016-2017 уч.год

 

Обучающиеся :  положительную динамику развития имеют 27% учащихся, несколько положительная (73 %); с отрицательной динамикой нет.

 

2017-2018 уч.год

 

Обучающиеся:  положительную динамику развития имеют 40% учащихся, несколько положительная (60 %); с отрицательной динамикой нет, выбыл Русаев Денис.

 

2018-2019 уч.год

 

Обучающиеся:  положительную динамику развития имеют 17% учащихся, несколько положительная (38 %); с отрицательной динамикой учащихся нет, снято с учета 11 учащихся выпускников  9-х класс

 

 

 

 2019-2020 уч.год

 

 Обучающиеся по 2 варианту АООП:  положительную динамику развития имеют 56% учащихся, несколько положительная (44 %); с отрицательной динамикой учащихся нет, снято с учета 3  учащихся выпускников  9-х классов

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Результаты участия в конкурсах профессионального мастерства

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Результаты участия учащихся в конкурсах, фестивалях, соревнованиях

 

 

 

 

 

 

 

 Портфолио работ 

 

 

 

   Авторские программы 

 

 

 

1. Программа коррекции и развития зрительного восприятия и пространственного мышления у учащихся начальных классов с интеллектуальной недостаточностью «Зеркальный мир»

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

1. Концептуальная часть:

 

актуальность,  цель и задачи программы,

 

принципы построения и источники

 

2. Содержательная часть:

 

блоки программы, распределение часов

 

критерии усвоени

 

3. Методическая часть:

 

методико-технологические приемы, рекомендации

 

по организации занятий, требования к ведущему

 

4. Диагностическая часть:

 

виды проведения диагностических мероприятий

 

Заключение

 

Список литературы

 

1. КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ ЧАСТЬ

 

Объективная необходимость создания данной программы возникла в связи с совершенствованием  модели содержания коррекционного образования, в том числе за счет профилактики школьной неуспешности. 

 

Анализ существующих коррекционно-развивающих программ показал, что большинство из них ориентировано на детей с сохранным интеллектом (или детей с ЗПР), воспитывающихся в семьях

 

Отсюда возникает проблема организации групповой работы коррекционно-развивающей работы дефектолога с воспитанниками детского дома младшего школьного возраста.

 

Составленная программа, в основном, направлена на работу с воспитанниками, испытыва­ющими трудности в обучении. Успеваемость для детей младшего школьного возраста — главный объективный и субъективный показатель их социальной успешности. Трудности в обучении, в усвоении программы начальной школы влекут за со­бой проблемы учебного и коммуникативного характера в подрост­ковом возрасте, деформацию личностного развития ребенка, ослож­няют социальную адаптацию.

 

Поэтому задача дефектолога именно в начальной школе помочь ребенку пре­одолеть возникшие проблемы, сохранить и развить положительную учебную мотивацию и позитивное отношение к школе, научить ре­бенка учиться самостоятельно — то есть помочь овладеть учебны­ми средствами: учебными действиями, действиями контроля и оцен­ки, — и тем самым сформировать полноценную учебную деятель­ность.

 

Цель программы – коррекция и развитие  зрительного восприятия и пространственного мышления, влияющих на успешность в школе. Основными задачами являются:

 

• Развить зрительное восприятие и пространственные представления
• Сформировать умения совершать сомато- и зрительно-пространственные действия
• Создать вербально-образный эк­вивалент окружающего пространства в сознании ребенка.

 

Психологические принципы, на которых базируется данная программа, определяются основными теоретическими положениями возрастной и педагогической психологии, разработанными школой Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.В. Эльконина, В.В. Давыдова, в нейропсихологии — А.Р. Лурия.

 

1. Принцип деятельности. В контексте данной программы этот принцип учитывается в нескольких аспектах:

 

• в развитии психических способностей посредством собственной деятельности субъекта;
• в учете и развитии соответствующей мотивации (в частности, мотивации достижения успеха) как одного из основных компонентов любой деятельности;
• в учете ближайшей зоны развития ребенка;
• в учете процесса интериоризации, — в предлагаемой методике используется механизм переведения первоначально внешней «ручной» формы деятельности в умственный план; для коррекционной работы это означает возможность заново сконструировать и построить несформированную или нарушенную психическую функцию сначала во внешней, материальной форме, а затем постепенно сократить и автоматизировать ее, перевести в умственный план;
• в постепенном переводе учебной деятельности, распределенной между ребенком и взрослым, в самостоятельную деятельность ученика (ребенок начинает самостоятельно ставить или выделять учебную задачу, осуществлять учебные действия, действия контроля и оценки).

 

2. Принцип учета возрастных особенностей. Данный принцип в контексте коррекционной программы предполагает:

 

• подбор заданий, отвечающих возможностям ребенка;
• использование в ходе занятий игровой деятельности, так как в начальной школе полноценная учебная деятельность еще не сформирована;
• опору в развитии восприятия на мышление как ведущий познавательный процесс в младшем школьном возрасте, определяющий развитие всех остальных познавательных процессов;
• учет того, что в младшем школьном возрасте недостаточно сформирован умственный план действий, познавательная деятельность ребенка еще во многом осуществляется во внешней форме.

 

3. Принцип повтора. Этот принцип особенно важен в нашем случае, поскольку мы имеем дело с детьми со сниженной работоспособностью, ослабленностью и повышенной утомляемостью. Это, в частности, сказывается на продуктивности процессов памяти, внимания и т.д. Постоянное, с усложнением, повторение — необходимое условие успешного усвоения материала, формирования и закрепления необходимых психологических навыков.

 

Программа коррекции и развития зрительного восприятия и пространственного мышления у воспитанников детского дома младшего школьного возраста «Зеркальный мир» является модифицированной по содержанию, разработана с учетом возрастных потребностей и психических особенностей детей-сирот с отклонениями в развитии.

 

За основу была взята программа «Посмотри внимательно на мир» И.Н.Шевляковой, которая расширена отдельными темами программы «Формирование пространственных представлений»  Н.Я.Семаго.

 

СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ ЧАСТЬ

 

Программа состоит из трех блоков. Первые два блока имеют контрольно-развивающий характер, а третий – закрепляющий.

 

Первый блок

 

Цель: освоение «схемы тела» (формирование представлений о структуре и строении собственного тела и овладение понятиями, обозначающими части тела), определение уровня сформированности сомато-пространственной организации предметных действий. Несформированность «схемы тела» — опорный признак при диагностике дефицитарности пространственного восприятия, патологии теменных и теменно-затылочных отделов коры. Овладение «схемой тела» предполагает знание и умение показать свою правую или левую руку или ногу, части лица, умение ответить, где — сверху или снизу — расположена голова, какие части тела расположены выше, какие — ниже и т.д.

 

Второй блок

 

Цель: диагностика умения ориентироваться в пространстве, формирование зрительно-пространственных действий, пространственной организации предметных действий и вербально-образного эквивалента окружающего пространства (понятий, значений, символов, обозначающих реальные явления и факты) в сознании ребенка. Отличие этого блока от предыдущего в том, что в данном случае диагностируется овладение внешним пространством, умение выполнять действия с окружающими предметами в пространстве, а не только ориентация в строении собственного тела. Ребенок должен уметь ориентироваться и оценивать окружающий мир независимо от собственного расположения в пространстве, то есть уметь «вынести себя за скобки» окружающего и описать с помощью речи расположение предметов во внешнем мире.

 

Третий блок

 

Цель: развитие зрительного восприятия пространства и наглядно-образного мышления. Упражнения данного блока формируют новые психологические умения и навыки, что возможно только при наличии качеств и умений, которые появляются на более ранних этапах развития (они диагностируются и развиваются в первой части программы). «Выравнивание», «дотягивание» отстающих познавательных процессов до возрастной нормы — основная цель этого блока.

 

Так как психические процессы связаны между собой и взаимообусловлены в своем функционировании и развитии, упражнения, предложенные в программе, способствуют развитию не только пространственного восприятия и мышления, но и мелкой моторики, внимания, памяти, речи.

 

Программа рассчитана на 33 часа: первый  блок – 8 часов, второй – 12, третий – 10. Предполагается 2-3 часа на диагностику в начале и конце учебного года

 

 

 

 

В каждом разделе имеются основные требования к знаниям, умениям и навыкам воспитанника, которые согласуются с психическими и возрастными особенностями.

 

Основными результатами реализации программы «Зеркальный мир» можно считать такие показатели как:

 

- развитие  восприятия различной модальности: зрительно-предметное восприятие, восприятие пространства и пространственных отношений предметов;

 

- формирование умения совершать сомато- и зрительно-пространственные действия;

 

- создание вербально-образного эк­вивалента окружающего пространства в сознании ребенка.

 

3. МЕТОДИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

 

Требования к профессиональной подготовке ведущего вытека­ют из общих принципов коррекционной педагогики Учет этих принципов в практической работе позволит дефектологу обеспечить успех коррекционных занятий.

 

• Индивидуализация методов обучения. В нашем случае этот принцип предполагает: предварительный отбор и формирование коррекционных групп на основе сходства нарушений в развитии психических функций; формирование групп по уровню/глубине нарушений психи­ческих функций; малый состав групп (2-3 человека); индивидуальную работу с каждым ребенком при выпол­нении ряда коррекционных упражнений.
• Индивидуализация темпов обучения. Формирование однородных по характеру и уровню нарушений коррекционных групп предполагает обеспечение для каждого уче­ника темпов обучения, максимально адаптированных к его возмож­ностям. При необходимости предполагается проведение дополнитель­ных индивидуальных занятий.
• Максимальное использование игровых методов обу­чения. Использование игровой деятельности во время коррек­ционных занятий позволяет формировать устойчивый познаватель­ный интерес, не перегружая психику ребенка.
• Соблюдение принципа последовательности и этапности в освоении материала. Начинать коррекционные занятия следует с того уровня знаний и навыков, которыми ребенок владеет достаточно прочно. Это со­здает положительный эмоциональный настрой в начале занятий и повышает мотивацию достижения успеха. Поскольку упражнения программы постепенно усложняются, недо­стижение необходимого результата на каждом этапе приведет в ко­нечном счете к фрустрации и отказу ребенка от участия в коррек­ционных занятиях.
• Постоянный контроль формирования навыков. Необходимо контролировать успешность выполнения каждого упражнения, поскольку освоение ребенком предлагаемых на дан­ном занятии навыков — обязательное условие успешности выпол­нения последующих заданий и формирования положи­тельной учебной мотивации.

 

Общие рекомендации по организации коррекционных  занятий

 

Программа предназначена для воспитанников, обучающихся в  3-4 классах, имеющих недостаточность зрительно-пространственного восприятия и  слабоуспевающих в школе.  Коррекционные занятия проводятся после основных уро­ков в специально оборудованном кабинете учителя-дефектолога. Условия для детей должны быть комфортными.

 

Продолжительность каждого занятия 30-40 минут. В случае необходимости количество занятий может быть увеличено. Если упражнения окажутся для ребенка очень сложными, что может быть связано с недостаточной физиологичес­кой готовностью нервной системы, к последним (самым сложным) занятиям и упражнениям можно вернуться через неко­торое время. Оптимальный размер группы — 2-3 человек. Желательна однородность состава уча­стников по уровню развития познавательных процессов, специфи­ке нарушений, возрасту.

 

Занятия проводятся один раз в неделю в форме внеклассной ра­боты после учебных занятий. Лучше выбирать дни, когда нагрузка детей не очень значительна. Встречи с  дефектологом не должны совпа­дать с какими-либо другими коррекционными занятиями, — чтобы не создавать у ре­бенка внутренний мотивационный конфликт и необходимость вы­бора.        

 

К программе «Зеркальный мир» разработано календарно-тематическое планирование (приложение № 1). Имеются сценарии всех занятий (приложение № 2) с дидактическим материалом (приложение № 3).

 

Материалы к сценариям занятий не являются окончательными. Дефектолог может, учитывая специфику кон­кретных учащихся, включенных в коррекционную группу, допол­нить и расширить предложенные материалы, проявляя творческое отношение.

 

Требования  к ведущему

 

Коррекционная педагогика занимает промежуточное место между работой с обычными и больными детьми. Воспитанники детского дома, имеющие органическое поражение ЦНС и  сла­бую учебную мотивацию, часто с уже сформировавшимся отрица­тельным отношением к школе, нуждаются в повышенном внима­нии, доброжелательности и терпении со стороны педагога, веду­щего коррекционные занятия

 

Безоценочный метод работы, акцент на позитивных моментах, успешном выполнении заданий ребенком, предложение необходи­мой помощи со стороны педагога (в виде обеспечения самостоя­тельного решения задачи) — обязательные условия фор­мирования положительного отношения и интереса воспитанника к кор­рекционным занятиям.

 

Коррекционная работа предъявляет ряд требований к личност­ным качествам ведущего. Он должен быть достаточно терпим и за­ранее готов к трудностям не только учебного, но и поведенческого характера со стороны детей. Должен уметь владеть собой и гибко управлять процессом общения с ребенком на основе заинтересован­ности, а не принуждения. Преодоление негативных поведенческих реакций потребует от педагога креативности в общении с детьми, уважения к внутреннему миру ребенка и чувства юмора.

 

Поэтому дефектолог должен уметь:

 

во-первых, гибко менять стиль общения с детьми соответственно их школьному и жизненному опыту,

 

во-вторых адаптировать предлагаемые упражнения (по макси­мальному уровню сложности, форме подачи, степени самостоя­тельности учащихся в выполнении заданий и т.д.) соответствен­но возрасту и реальным возможностям детей

 

в-третьих, учитывать, что распределение времени на отдельные ча­сти программы, занятия и упражнения будет различным в пер­вом и четвертом классах. Как различным будет и общее время, и количество занятий для детей разных групп коррекции.

 

4. ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

 

В условиях детского дома трудно осуществить полное нейропсихологическое обследование, проведение которого занимает 3-4 часа. Используемый  диагностический блок к программе «Зеркальный мир», по сути, является методикой экспресс – диагностики Л.С.Цветковой (стандартизированный набор)

 

Ребенку на этапе обследования предлагаются следующие пробы (приложение № 4)

 

• реципрокная координация движений;
• динамический праксис;
• наложенные фигуры Попельрейтера;
• рисуночная проба
• кратковременное запоминание геометрических фигур;
• разрезные картинки.

 

Диагностические методы призваны уточнить и проверить сведения, полученные при беседе со взрослыми, изучении анамнеза и продуктов деятельности ученика. Естественно, в случае необходимости диагностическая процедура может быть расширена и дополнена другими методика­ми, если у дефектолога в ходе обследования возникают сомнения или новые вопросы.

 

Применяемые тестовые задания в большинстве случаев позволяют не только обнаружить дефект и степень нарушения, но и проверить его динамику. С этой целью применяются приемы, затрудняющие или облегчающие выполнение той или иной пробы.

 

Во время проведения обследования важно учитывать утомляемость ребенка и при необходимости да­вать ему отдохнуть. При анализе результатов выполнения диагно­стических проб необходимо учитывать возможность ситуативно­го снижения работоспособности, иначе выводы дефектолога могут оказаться искаженными, что отрицательно повлияет на последу­ющую коррекционную работу.

 

В процессе обследования необходимо создать атмосферу доброжелательного сотрудничества. В то же время педагог не должен брать на себя обучающую фун­кцию и предоставить инициативу в выполнении заданий ребенку.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Программа "Зеркальный мир» направлена преж­де всего на коррекцию зрительно-пространственного восприятия. Как известно, ощущение и восприятие — те познавательные про­цессы, которые обеспечивают человеку непосредственный контакт с окружающим миром

 

Искажение картины мира на уровне восприятия влечет за со­бой искажение способов и продуктов деятельности памяти, мыш­ления и воображения. Поэтому так важно в процессе обучения об­ратить внимание на коррекцию психической функции, «поставля­ющей материал» познавательным процессам, традиционно находящимся в сфере внимания учителя.

 

Не секрет, что усилия педагога по «постановке»  логического мышления, хорошей памяти, способности   творческого решения разноплановых задач зачастую оказывают­ся малоэффективными. Происходит это потому, что пытаются «лечить» следствие, а не первоначальную причину слабой успеваемо­сти ученика.

 

Зрительное восприятие пространства — одна из основополага­ющих психических функций в силу того, что зрение — ведущий ка­нал получения информации о внешнем мире.

 

Зрительный анализатор является ведущим во взаимодействии человека с внешним миром. 90% всей внешней информации посту­пает через зрение. Поэтому компенсация дефектов развития зри­тельного восприятия представляется весьма важной задачей для полноценного развития ребенка, формирования и осуществления учебной деятельности, успешной адаптации ребенка к окружающей его физической и социальной среде

 

В целом, говоря о позитивной динамике, мы отдаем себе отчет в том, что в условиях включенности ребенка в реальную жизнь нельзя не учитывать влияния естественного физиологического развития и взросления детского организма, положительного влияния школь­ного обучения в целом. Предлагаемая программа не претендует на ведущую роль и исключительность, она — лишь одно из звеньев в цепи усилий взрослых, ведущих ребенка к успеху, звено, способное, на наш взгляд, стать реальной помощью учителю в работе со слабо­успевающими учениками.

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 

1. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей в норме и патологии. - М., Педагогика, 1978.

2. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов. Диагностический Комплект. М.: АРКТИ, 1999.

3. Семаго Н.Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы. Дефектология, №1., 2000.

4. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте// Вопросы психологии, 1971, № 4.

5. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. Москва, 2002.

6. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. Москва, 1998.

7. Шевлякова И.Н. Программа коррекции и развития зрительного восприятия и пространственного мышления у детей младшего школьного возраста «Посмотри внимательно на мир». Москва, 2003.

 

3. Свидетельство о публикации

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Рабочая программа «Предметно-практическая деятельность»

 

 

 

 

 

 

 

 

Предметно-практические действия.

 

Пояснительная записка.

 

Вследствие органического поражения ЦНС у детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР процессы восприятия, памяти, мышления, речи, двигательных и других функций нарушены или искажены, поэтому формирование предметных действий происходит со значительной задержкой. У многих детей с ТМНР, достигших школьного возраста, действия с предметами остаются на уровне неспецифических манипуляций. В этой связи ребенку необходима специальная обучающая помощь, направленная на формирование разнообразных видов предметно-практической деятельности. Обучение начинается с формирования элементарных специфических манипуляций, которые со временем преобразуются в произвольные целенаправленные действия с различными предметами и материалами.

 

    Целью обучения является формирование целенаправленных произвольных действий с различными предметами и материалами.

 

    Программно-методический материал включает 2 раздела: «Действия с материалами», «Действия с предметами».

 

    В процессе обучения дети знакомятся с различными предметами и материалами и осваивают действия с ними. Сначала формируются приемы элементарной предметной деятельности, такие как: захват, удержание, перекладывание и др., которые в дальнейшем используются в разных видах продуктивной деятельности: изобразительной, доступной бытовой и трудовой деятельности, самообслуживании

 

Материально-техническое оснащение учебного предмета «Предметно-практические действия» включает: предметы для нанизывания на стержень, шнур, нить (кольца, шары, бусины), звучащие предметы для встряхивания, предметы для сжимания (мячи различной фактуры, разного диаметра), вставления (стаканчики одинаковой величины) и др.

 

Действия с материалами.

 

Перечень возможных задач

 

Формирование умения сминать материа

 

Формирование умения разрывать материал

 

Формирование умения размазывать материал

 

Формирование умения разминать материал

 

Формирование умения пересыпать материал

 

Формирование умения переливать материал

 

Формирование умения наматывать материал

 

Содержание.

 

Формирование умения сминать материал

 

Ожидаемый результат:

 

сминание материала (салфетки, туалетная бумага, бумажные полотенца, газета, цветная, папиросная бумага, калька и др.) двумя руками (одной рукой, пальцами)

 

Методические рекомендации

 

Ребенок учится сминать материал двумя руками. Первоначально учащемуся предлагают сминать мягкие образцы бумажной продукции (салфетки, туалетная бумага, бумажные полотенца), затем более плотные виды бумаги (газета, цветная, папиросная бумага, калька). Учитель направляет действия ребенка инструкциями или выполняет действия совместно с ним, удерживая его руки в своих руках. После этого ребенок учится сминать бумагу одной рукой, пальцами.

 

Формирование умения разрывать материал

 

Ожидаемый результат:

 

разрывание материала (бумагу, вату, природный материал) двумя руками, направляя руки в  разные стороны (двумя руками, направляя одну руку к себе, другую руку от себя; пальцами обеих рук, направляя одну руку к себе, другую руку от себя)

 

Методические рекомендации:

 

Учащийся берет в руки материал (бумагу, вату, природный материал) и разрывает его. Сначала ребенок учится захватывать материал обеими руками, зажимая его в кулаках, и разрывать. Потом ребенок учится разрывать материал, направляя одну руку к себе, другую руку от себя. Если у ребенка возникают трудности при разрывании материала  (бумага), то необходимо предварительно сделать надрыв (надрез) этого материал. Затем ребенок учится захватывать край материала пальцами обеих рук и выполнять разнонаправленные движения.

 

Формирование умения размазывать материа

 

Ожидаемый результат

 

размазывание материала руками (сверху вниз, слева направо, по кругу)

 

Методические рекомендации:

 

Учащийся погружает руки в вязкий материал (краска, пена для бритья, клейстер, жидкое тесто, мягкий пластилин) и размазывает его. Действия по размазыванию материалов рекомендуем начинать с выполнения упражнений на горизонтальной поверхности, затем на вертикальной поверхности. Сначала ребенок размазывает материал произвольно, затем учитель задает направление движения рук (сверху вниз, слева направо, по кругу; круговые движения выполняются двумя руками в одном направлении и в разных направлениях).

 

Формирование умения разминать материал

 

Ожидаемый результат:

 

разминание материала (тесто, пластилин, глина, пластичная масса) двумя руками (одной рукой)

 

Методические рекомендации:

 

Ребенок учится мять большой кусок мягкого теста, который лежит на столе. Затем он мнет кусок теста, удерживая его двумя руками. После этого для разминания предлагают другие материалы (пластилин, глина, пластичная масса).

 

Учитель направляет действия ребенка инструкциями или выполняет действия совместно с ним, удерживая его руки в своих руках.

 

Формирование умения пересыпать материал

 

Ожидаемый результат:

 

пересыпание материала (крупа, песок, земля, мелкие предметы) двумя руками, с использованием инструмента (лопатка, стаканчик и др.)

 

Методические рекомендации:

 

Занятия начинаются с игры с крупой, где ребенок учится захватывать сыпучий материал, ссыпать или пересыпать с руки на руку. Ребенок учится пересыпать материал из одной емкости в другую, удерживая его одной/ двумя руками. Затем его учат использовать для пересыпания материала инструмент,  которым он зачерпывает материал (лопатка, стаканчик и др.). Пересыпая материал из одной емкости в другую, ребенок захватывает емкость с материалом одной/двумя руками (в зависимости от объема емкости), наклоняет ее над другой емкостью и ссыпает материал.

 

Учитывая индивидуальные и физические особенности ребенка, его учат выполнять роющие движения в сыпучем материале (крупа, песок, земля) одной или двумя руками. Ребенок учится откапывать (находить) предмет, затем закапывать (прятать) предмет.

 

Формирование умения переливать материал

 

Ожидаемый результат:

 

переливание материала (вода) двумя руками (с использованием инструмента (стаканчик, ложка и др.))

 

Методические рекомендации:

 

Ребенок учится переливать материал из одной емкости в другую, удерживая его одной/ двумя руками. Затем он учится использовать инструмент (стаканчик, ложка и др.) для переливания жидкости, первоначально освоив действие зачерпывание. Переливая материал из одной емкости в другую, ребенок захватывает емкость с материалом одной/двумя руками (в зависимости от объема емкости), наклоняет ее над другой емкостью и выливает материал.

 

 

 

Формирование умения наматывать материал

 

Ожидаемый результат:

 

наматывание материала (бельевая веревка, шпагат, шерстяные нитки, шнур и др.

 

Методические рекомендации:

 

Для обучения используют следующие материалы: бельевая веревка, шпагат, шерстяные нитки, шнур и др. Сначала ребенку дают большую катушку с остатком шнурка, который он должен домотать. Одной рукой ребенок держит катушку, другой рукой шнурок, который наматывает на катушку. Затем ребенок учится наматывать шерстяную нить на большую катушку с закрепленным на катушке началом нити. Постепенно уменьшается размер катушки и толщина нити. Катушки заменяются клубками.

 

Действия с предметами.

 

Перечень возможных задач.

 

Формирование умения захватывать, удерживать, отпускать предмет

 

Формирование умения встряхивать предмет, издающий звук

 

Формирование умения толкать предмет от себя

 

Формирование умения тянуть предмет по направлению к себе

 

Формирование умения вращать предмет

 

Формирование умения нажимать на предмет

 

Формирование умения сжимать предме

 

Формирование умения вынимать предметы из емкости

 

Формирование умения складывать предметы в емкость

 

Формирование умения перекладывать предметы из одной емкости в другую

 

Формирование умения вставлять предметы в отверстия

 

Формирование умения нанизывать предметы на стержень, нить

 

Содержание.

 

Формирование умения захватывать, удерживать, отпускать предмет

 

Ожидаемый результат

 

захватывание, удержание, отпускание предмета (шарики, кубики, мелкие игрушки, шишки и др.)

 

Методические рекомендации:

 

Ребенку предлагают предметы, удобные для захвата. Учитель выполняет действия совместно с ребенком, используя прием «рука в руке» (кисть руки учителя накладывается на кисть ребенка, и учитель помогает ему выполнить действие). После того как ребенок научился выполнять действия всей кистью, он учится выполнять эти действия двумя и тремя пальцами (пинцетный захват). Действия отрабатываются на мелких предметах.

 

Формирование умения встряхивать предмет, издающий звук

 

Ожидаемый результат:

 

встряхивание предмета, издающего звук (бутылочки с бусинками или крупой и др.)

 

Методические рекомендации:

 

Ребенку предлагаются баночки, бутылочки с бусинками или крупой, музыкальные игрушки, издающие звук при встряхивании и др. Учитель выполняет действия совместно с ребенком, удерживая его руки в своих руках. Внимание ребенка обращается на то, что результатом действия должен быть звук. Можно учить ребенка встряхивать предметы, изменяющие цвет (картинку, находящуюся внутри предмета).

 

Формирование умения толкать предмет от себя

 

Ожидаемый результат:

 

толкание предмета от себя (игрушка на колесиках, ящик, входная дверь и др.)

 

Методические рекомендации:

 

Сначала ребенок учится толкать (катать)  игрушку на колесиках перед собой по столу «вперед-назад», держа ее в руке. Затем он толкает (катает) игрушку по всей поверхности стола, меняя направления движения. После этого он учится толкать (катать) игрушку по полу, сидя на одном месте, затем передвигаясь по комнате, также удерживая ее в руке. Затем ребенок учится толкать предмет от себя.

 

Он учится прикладывать усилия при открывании и закрывании входных дверей, створок шкафа, задвигании ящиков и т. п.

 

 

 

Формирование умения тянуть предмет по направлению к себе

 

Ожидаемый результат:

 

притягивание предмета к себе (игрушка на колесиках, ящик и др.)

 

Методические рекомендации:

 

Сначала ребенок учится тянуть детскую игрушку на колесах за веревочку. Затем он учится тянуть предмет, который расположен за ним или перед ним. Он учится прикладывать усилия при открывании и закрывании входных дверей, створок шкафа, выдвигании ящиков и т. п.

 

Формирование умения вращать предмет

 

Ожидаемый результат:

 

вращение предмета (завинчивающиеся крышки на банках, бутылках,  детали конструктора с болтами и гайками и др.)

 

Методические рекомендации:

 

Сначала ребенку дают пластиковую банку/бутылку с надетой на нее крышкой. Одной рукой ребенок держит бутылку/банку, другой рукой выполняет поворотные движения в одном направлении (откручивает, закручивает крышку). После того как ребенок научится откручивать крышку банки/бутылки, он учится надевать крышку на банку/бутылку, соотнося резьбу на бутылке/банке с резьбой на крышке, и закручивать ее.

 

Формирование умения нажимать на предмет

 

Ожидаемый результат:

 

нажимание на предмет (юла, рычаг, кнопка, коммуникатор и др.) всей кистью (пальцем)

 

Методические рекомендации:

 

Сначала детей учат выполнять действие всей рукой, нажимая юлу, рычаг, кнопку, музыкальную игрушку и т. д. Затем ребенка учат выполнять данное действие пальцем (выключатель, компьютерная мышь, детское пианино и т.д.).

 

Формирование умения сжимать предмет

 

Ожидаемый результат:

 

сжимание предмета (звучащие игрушки из разных материалов, прищепки, губки и др.) двумя руками (одной рукой, пальцами)

 

Методические рекомендации:

 

Работа начинается с использования свистящих резиновых игрушек. Учитель сжимает резиновую игрушку, показывая, что при сжимании игрушка издает звук. Затем он  вкладывает ее в руки ребенка и помогает выполнить сжимание двумя руками одновременно. Если ребенку неприятно давление взрослого на его руки, то рекомендуем использовать мягкие игрушки из поролона, ткани, искусственной шерсти, которые не требуют усилий при сжимании. Затем ребенок учится сжимать предмет одной рукой (всей кистью). При сжимании пальчиками используют различные предметы: прищепки, мелкие игрушки, изготовленные из разных мягких материалов. Например, прищепки ребенок учится сжимать двумя пальчиками (большим и указательным), мелкие мягкие игрушки тремя, всеми пальчиками и др.

 

Формирование умения вынимать предметы из емкости

 

Ожидаемый результат:

 

вынимание предметов из емкости

 

Методические рекомендации:

 

Ребенок учится вынимать предмет из емкости (из коробки, ящика, шкафа и др.).

 

Рекомендуем начинать работу с небольшого количества предметов (2-3). Учитель выполняет действия совместно с ребенком, удерживая его руку в своей руке. Внимание ребенка обращается на завершенность задания: коробка, из которой вынимают предметы, остается пустой. Когда ребенок учится вынимать один предмет из другого (например, стаканчики, вставленные друг в друга), то он одной рукой держит предмет, другой рукой вынимает из него вставленный предмет.

 

Формирование умения складывать предметы в емкость

 

Ожидаемый результат:

 

складывание предметов в емкость

 

Методические рекомендации:

 

Ребенок учится складывать предметы в емкость (в коробку, ящик, шкаф и др.)

 

Рекомендуем начинать работу с небольшого количества предметов (2-3). Учитель выполняет действия совместно с ребенком, удерживая его руки в своих руках. Постепенно количество предметов увеличивается.

 

Формирование умения перекладывать предметы из одной емкости в другую

 

Ожидаемый результат:

 

перекладывание предметов из одной емкости в другую

 

Методические рекомендации:

 

Ребенок учится перекладывать предметы из одной ёмкости в другую.

 

Начинать работу следует  с небольшого количества предметов (2-3). Емкости должны быть одинаковыми по высоте, и располагаться рядом друг с другом. Учитель выполняет действия совместно с ребенком, удерживая его руки в своих руках. Внимание ребенка обращается на завершенность задания: емкость, из которой вынимают предметы, остается пустой.

 

 

 

Формирование умения вставлять предметы в отверстия

 

Ожидаемый результат:

 

вставление предметов в отверстия (одинаковые стаканчики, мозаика и др.)

 

Методические рекомендации:

 

Ребенок вставляет одинаковые по величине стаканчики друг в друга; вставляет шарики, мозаику в отверстия и др. Действие вставления предметов в отверстие ребенок начинает осваивать после того, как научился складывать и перекладывать предметы. Ребенок кладет предметы в коробку (или любую другую емкость), которая частично закрыта. Отверстие, в которое ребенок опускает предмет, постепенно уменьшается до размеров самого предмета. Ребенок учится вставлять предметы друг в друга (например, одинаковые баночки из-под сметаны вставляют друг в друга дном вниз или дном вверх). На первоначальном этапе обучения предмет, в который ребенок вставляет другой такой же предмет, зафиксирован на плоскости (например, скотчем к поверхности стола; приклеен к коробке и др.). Затем предмет, в который ребенок вставляет другой предмет, он удерживает рукой. Также ребенок учится вставлять одинаковые по форме и величине деревянные вкладыши, крупные пазлы.

 

Формирование умения нанизывать предметы на стержень, нить

 

Ожидаемый результат:

 

нанизывание предметов (шары, кольца, крупные и мелкие бусины и др.) на стержень (нить)

 

Методические рекомендации:

 

Ребенок учится нанизывать предметы (кольца / шарики) на стержень, крупные бусины на нить, мелкие бусины на леску и др. Учитель выполняет действия совместно с ребенком, удерживая его руки в своих руках. Сначала ребенку предлагают  крупные бусины или другие предметы (маленькие елочки,  башни, макаронные изделия и т.п.), при этом конец нити (шнурка, веревочки), который он вставляет в предмет, должен быть жестким (например, на концах веревки деревянные палочки или шнурок для обуви с металлическими ограничителями). Ребенок одной рукой держит жесткий конец нити, другой рукой держит предмет. После того как ребенок просунет жесткий конец нити в отверстие, он перемещает предмет по нити. Затем ребенку предлагают для нанизывания предметы меньшего размера, нить (шнурок, веревочка) дается без наконечника.

 

 

 

Список литературы по коррекционному курсу.

 

Используемая литература

 

Программы специальных (коррекционных) образ, учрежд. VIII вида: 0—4 классы.— СПб.: филиал изд-ва «Просвещение», 2007.-220 с

 

Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического  развития/ Л. Б. Баряева, И. Г. Вечканова, О. П. Гаврилушкина и др.; Под ред. Л.Б.Баряевой, Е.А.Логиновой. – СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2010. – 415 с.

 

Баряева Л. Б., Гаврилушкина О. П., Зарин А. П., Соколова Н. Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.— СПб.: Издатель­ство «СОЮЗ», 2003. — 320 с. — (Коррекционная педа­гогика).

 

Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида: Подготовительный, 1—4 классы / Под ред. В.В. Воронковой; 4-е издание. - М.: Просвещение, 2006. - 192 с.

 

Учебные программы для центров коррекционно-развивающего обучения и реабилитации. - Минск, 2014.

 

 

 

 

 

 Публикации 

 

 Публикация статьи "Развитие временных представлений у детей начальной школы с ОВЗ"

 

 

 

 

Всероссийский фестиваль педагогического творчества

 

(2015/ 2016 учебный год)

 

Номинация: « Коррекционная и специальная педагогика»

 

Название работы: статья « Развитие временных представлений у детей начальной школы  с ОВЗ»

 

Автор: Смирнова Татьяна Николаевна

 

Место выполнения работы: МБСКОУ СКОШ №3 VIII вида г.Березники

 

www.educontest.net

 

Развитие временных представлений у детей начальной школы  с ОВЗ.

 

Процесс познания начинается с ощущений и восприятий. Ощущения–отражение в сознании человека отдельных свойств предметов и явлений действительности, непосредственно воздействующих на органы чувств. Они являются субъективным образом объективного мира, начальным источником всех знаний человека об окружающей действительности. Ощущения возникают при воздействии на органы чувств внешних и внутренних раздражителей. Благодаря развитию ощущений  детям становится доступным мир красок, форм и звуков. Ощущения включены в процесс восприятия, они взаимосвязаны с речью и деятельностью личности. В основе ощущений лежит рефлекторная деятельность головного мозга.

 

Для детей с интеллектуальной недостаточностью характерно диффузное недоразвитие поверхностных слоев коры больших полушарий головного мозга, что обуславливает отклонения в развитии познавательной деятельности, в  частности ее сенсорно-перцептивной организации. У детей с интеллектуальной недостаточностью могут быть нарушены все звенья анализатора-периферический отдел (рецептор),проводящие нервные пути и соответствующие участки коры головного мозга. Рецептор анализирует элементарные раздражения, а сложная аналитико-синтетическая работа осуществляется на уровне центрального звена анализатора.

 

У детей с интеллектуальной недостаточностью чаще, чем у здоровых сверстников, отмечается патология органов чувств (зрения, слуха). У школьников с интеллектуальной недостаточностью, как отмечает Л.В.Занков, наблюдается нарушение проприоцептивных, тактильных и болевых ощущений.

 

У детей с интеллектуальной недостаточностью наблюдается недифференцированность ощущений, отклонения в порогах чувствительности, снижение адаптации органов чувств.

 

По данным Т.Н. Головиной, у детей с интеллектуальной недостаточностью часто встречается  снижение цветовой чувствительности. При этом ее развитие на протяжении пяти-шести лет обучения протекает крайне медленно. Большинство  детей с нарушением интеллекта правильно узнают и называют основные цвета. Однако узнавание и называние промежуточных и слабонасыщенных цветовых оттенков вызывает большие затруднения.

 

Большое значение для детей с интеллектуальной недостаточностью в познании признаков предметов имеет практическая деятельность. При этом необходимо опираться на различные виды ощущений, связывать практическую деятельность с мышлением и речью.

 

Исследования отечественных дефектологов показывают, что у детей с интеллектуальной недостаточностью имеется значительная недостаточность непосредственного сенсорно-перцептивного отражения. Вместе с тем отмечается, что в процессе коррекционной работы можно значительно развивать их ощущения и восприятия.

 

Восприятие- целостное отражение непосредственно воздействующих на органы чувств предметов и явлений окружающего мира.

 

Физиологическая основа восприятия - сложные условнорефлекторные связи. Различные нарушения условнорефлекторной деятельности у детей с нарушением интеллекта обуславливают дефективность восприятия.

 

 Процесс восприятия в единстве с другими психическими процессами: ощущениями, представлениями, мышлением и речью. На него оказывают влияние индивидуально-психологические свойства личности. Недоразвитие различных сторон психики неблагоприятно влияет на процесс восприятия.

 

 В силу указанных причин у детей с интеллектуальной недостаточностью отмечается нарушение избирательности, целостности. Обобщенности, осмысленности, темпа, точности, полноты, константности восприятия.

 

Поскольку у детей с интеллектуальными нарушениями наблюдается недоразвитие интересов и потребностей, у них недостаточно отчетливо проявляется избирательность восприятия. У учащихся коррекционной школы VIII вида отмечается сниженная активность, пассивность восприятия.

 

 Дети с умственной отсталостью не стремятся детально изучить предмет. При описании какого-либо предмета школьники с умственной отсталостью обнаруживают недостаточную обобщенность восприятия. Они указывают лишь на некоторые, резко выделяющиеся, внешние признаки и ограничиваются самым общим узнаванием предмета. Учащиеся 1 класса коррекционной школы VIII вида крайне затрудняются при необходимости узнавать изображения предметов при изменении их положения в пространстве. Процесс восприятия у учащихся с нарушением интеллекта протекает значительно медленнее, чем у здоровых сверстников. Это обусловлено замедленностью процессов анализа и синтеза, тугоподвижностью, инертностью нервных процессов.

 

 Опыты М.М.Нудельмана свидетельствуют о том, что во время наблюдений за окружающей обстановкой у детей с нарушением интеллекта обнаруживается присущая им узость восприятия.  Так, многопредметный участок действительности воспринимается ими как малопредметный. Прежде всего опускаются мелкие и слабо выделяющие объекты.

 

 Восприятие детей с нарушением интеллекта слабо дифференцировано. При восприятии знакомых предметов  учащиеся 1-го класса коррекционной школы VIII вида затрудняются в вычислении деталей, отождествляются предметы, не выделяют объекты, мало отличающие по цвету, пропускают небольшие объекты.

 

 Особенности восприятия влияют на своеобразие использования имеющихся образов и предметов. Развитие узнавания предметов имеет у детей с нарушением интеллекта ту же тенденцию, что и в норме. На смену ошибочному узнаванию приходит правильное, но очень общее узнавание. Затем обобщенное узнавание переходит в специфическое, при котором указываются отдельные признаки, особенности. Школьники с нарушенным интеллектом допускают значительно более грубые ошибки, чем их нормально развивающиеся сверстники. В развитии узнавания у детей с нарушением интеллекта положительную роль играет сравнение предметов, развитие их речи (словаря, грамматического строя).

 

 У детей с нарушением интеллекта прослеживается недостаточная устойчивость восприятия, его прерывистость и нарушение целостности.

 

 Для восприятия учащихся с нарушением интеллекта характерна и такая особенность, как недостаточная осмысленность и обобщенность. Так, учащиеся коррекционной школы VIII вида затрудняются при необходимости выделить главное, существенное в объекте. Это проявляется, например, при восприятии сюжетных картин: дети не устанавливают действительные отношения между объектами, действующими лицами, не вскрывают необходимых связей.

 

 Все объекты реальной действительности существуют в пространстве и времени. В процессе восприятия пространства человек познает форму, величину, направление, местоположение объекта. Ввиду частных и многочисленных анатомо-физиологических нарушений зрительного анализатора дети с интеллектуальными нарушениями испытывают большие затруднения в пространственной ориентировке, восприятии перспективы.

 

 Восприятие времени–отражение объективной длительности и последовательности. Чередование явлений действительности. У детей с нарушенным интеллектом, по данным И.М.Финкельштейна, наблюдается нарушение осознанного восприятия бытового, математического и исторического времени. Так, например, обнаруживается нарушение осознанного восприятия дат и событий личной жизни.

 

 В восприятии математического времени выступает нарушение осознанного соотношения мер(единиц) времени и знания сравнительных величин, единиц времени. В восприятии исторического времени оказываются нарушенными связи между и событиями и отрезками времени, в которых они протекают.  

 

 

 

 

 

Исследование И.М.Финкельштейна  показало, что нормально развивающиеся первоклассники лучше ориентируются во времени, чем ученики с интеллектуальной недостаточностью.

 

Понятие временной длительности образуется значительно позже, чем представление о последовательности. У детей с нарушением интеллекта  понятие длительности складывается лишь в 5-6 классах, то есть старших классах коррекции.

 

Дети с интеллектуальными нарушениями, поступившие в 1 класс, не знают дней недели, почти не владеют элементарной временной терминологией. Они не могут представить того, что время течет, не останавливаясь, и его течение необратимо. Некоторые ученики считают, что ночью часы останавливаются, так как все спят.

 

Ученики заучивают названия времен года, однако применить свои знания не могут.

 

У детей с нарушением интеллекта  нет реальных представлений о единицах измерения времени, их конкретной наполняемости.

 

Они  имеют очень нечеткие представления о длительности отдельных видов деятельности, даже тех, которые связаны с их повседневной жизнью.

 

 Методика работы по формированию временных представлений у детей требует разработки. Нужно  проанализировать трудности, возникающие при усвоении временных представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью, определить пути повышения эффективности работы на данном этапе.

 

 В начальной школе изучение временных представлений начинается с первого класса. Дети уже имеют элементарные представления о времени. Многие знают, что неделя состоит из 7 дней.

 

Оперируют осознанно такими словами, как «один день», «два дня» и т. п. Но надо иметь в виду, это слово «день», дети понимают по- разному: один день - одни сутки и день как светлая часть суток в отличие от вечера, ночи, утра. И, начиная с 1- го класса, сразу необходимо приступить к сравнению знакомых, часто встречающихся в опыте детей временных промежутков. Знакомство с единицами времени способствует уточнению временных представлений у детей. Знание количественных единиц измерения помогает сравнивать и оценивать по продолжительности промежутки времени, выраженные в тех или иных единицах времени. Такие единицы времени, как месяц и год, сутки, час и минута изучаются во 2 классе, а век и секунда - в 3 классе. Необходимо формировать у детей конкретные представления о каждой единице времени.

 

Чтобы подготовить детей к восприятию единиц времени, необходимо во 2 классе продолжить систематическую работу с календарем, начатую в 1 классе. Подводя итоги и обобщая наблюдения, полезно обращать внимание детей на последовательность месяцев и количество дней в каждом месяце.

 

 

 

 

При записи даты в тетрадях следует также почаще задавать вопросы на выяснение последовательности месяцев. Например: сегодня 1 октября, а предыдущий месяц как назывался? Какой следующий месяц после октября? и т. п. Знакомя детей с месяцем и годом, учитель использует табель - календарь. По нему дети изучают и запоминают названия месяцев и количество дней в каждом месяце. Сразу же выделяют одинаковые по продолжительности месяцы, отмечают самый короткий месяц в году - февраль (28 или 29 дней). По календарю учащие определяют порядковый номер месяца, устанавливают день недели, определяют на какие числа месяца приходятся определенные дни недели (например, в какой день недели будет праздник 9 мая в этом году).

 

С помощью календаря учащиеся решают задачи на нахождение продолжительности событий. Например, сколько дней длятся весенние каникулы, а сколько месяцев длятся летние каникулы? Учитель называет начало и конец каникул, а учащиеся подсчитывают число дней и месяцев по календарю.

 

Понятие о сутках раскрывается через близкие детям понятия о частях суток - утро, день, вечер, ночь. Кроме того, опираются на представление временной последовательности: вчера, сегодня, завтра. Педагог  предлагает перечислить, чем они были заняты от вчерашнего утра до сегодняшнего утра, что будут делать с вечера до завтрашнего вечера. Такие промежутки времени,- сообщает педагог,- называют сутками. Дети устанавливают, сколько суток проходит со вчерашнего вечера до завтрашнего вечера и т. п. Объясняют пословицу: «День и ночь - сутки прочь». Далее проводится  аналогичная  работа по календарю.

 

Следующими рассматриваются час и минута. Конкретные представления о соответствующих промежутках времени также формируются через практическую деятельность детей, через наблюдения.

 

 

 Так, час - это продолжительность одного урока и перемены. Чтобы ощутить время продолжительностью в 1 минуту, включают упражнения, с помощью которых дети узнают, что можно успеть сделать за 1 минуту. Например: сколько можно решить примеров, или какое расстояние можно пройти за 1 минуту. Уместно объяснить смысл пословицы: «Минута час бережет». На первом же уроке по знакомству с часом и минутой сообщаются отношения между мерами времени: в 1 сутках 24 часа, в 1 часе 60 минут. Для закрепления включаются упражнения.

 

Важным моментом на данном этапе является знакомство с часами. Чтобы дети научились устанавливать время по часам, заблаговременно полезно изготовить на уроках труда циферблат с подвижными стрелками и, используя эту модель часов, выполнять практические задания. Педагог  поясняет, как определить время, показывает на модели часов. С помощью модели часов решаются задачи на определение продолжительности события. Усвоению отношений между единицами времени помогает таблица мер, которую следует повесить в классе на некоторое время, а также систематические упражнения в преобразовании именованных чисел, выраженных в мерах времени.

 

 

  Выводы:

 

              Таким образом, одной из самых сложных областей знаний, умений и навыков, включенных в содержание общественного опыта, являются математическими, так как они достаточно отвлеченны и оперирование ими требует выполнения сложных умственных действий. У детей с отклонениями  в умственном развитии имеются, нарушения познавательной деятельности, которые затрудняют овладение ими математическими знаниями и умениями, в   частности, восприятие и ориентировка во времени. В принципе, овладение элементарными временными детьми младшего школьного возраста с нарушениями в интеллектуальном  развитии, оказывается вполне  возможным.

 

ЛИТЕРАТУРА.

 

1. Атаханов Р.А. "К диагностике развития математического мышления учащихся вспомогательной школы"// Вопросы психологии, 1992 год, №1, 2, стр.60.
2. Бантова Н.А., Бельтюкова Г.В. "Методика преподавания математики в начальных классах", Москва, 1984 г.
3. "Вопросы обучения и воспитания умственно отсталых школьников", Ленинград, 1969 г., под ред. Долгобородова Н.П.
4. "Воспитание и обучение аномальных дошкольников", Москва, 1993 г.
5. Власова Т.А., Лебединская К.С. "Отбор детей во вспомогательную школу", Москва, 1983 год.
6. "Дидактические игры и упражнения по арифметике", М.Н.Перова, Москва,1972 г..
7. "Коррекционная работа в процессе обучения и воспитания", под ред. Данилкина, Ленинград, 1974 г.
8. "Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы", под ред. Шиф Ж. И., Москва, 1965 г.
9. "Обучение учащихся 1-4 классов вспомогательной школы", под ред. Петровой В.Г., Москва, 1982 г.
10. Романенко О.В. "Изучение особенностей операционной стороны мышления учащихся вспомогательной школы" // Дефектология, №5/6, 1989 г., стр.8.
11. "Психолого-педагогические особенности коррекционной работы во

 

   вспомогательной школе и дошкольных учреждениях", Ленинград, 1986 г.

 

12. "Коррекционная работа в специальной школе и дошкольных учреждениях", Ленинград, 1985 г.
13. Эк В. В. "Обучение математике учащихся младших классов вспомогательной школы", Москва, 1990 г.
14. "Дифференцированный подход к учащимся младших классов вспомогательной школы в процессе обучения", Москва, 1984 г.
15. Воронина М. В. Представления о мерах времени у учащихся вспомогательной школы // Дефектология, 1996г., № 3
16. .Эк В. В., Гордеева. Умение учащихся вспомогательной школы пользоваться часами // Дефектология, 1986г.,№ 1.
17. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника, М.,1979г.
18. Принципы отбора детей во вспомогательные школы.,под ред.Г. М. Дульневой, А. Р. Лурия, 1973г.

 

 

 

 Публикация  методической разработки коррекционно-развивающего занятия по теме "Дни недели".

 

 

 

 

 

 

 

 Планы уроков 

 

 

 

Открытое занятие

 

«Дни недели»

 

Время реализации урока: 40 минут

 

Цель урока: закрепление  знаний детей о днях недели.

 

Задачи урока:

 

• Закрепление в работе с цифрами последовательность дней недели
• Закрепление счета до 10 и обратно
• Развитие внимания, усидчивости 
• Развитие  мелкой моторики  рук
• Развитие логического мышления

 

Оборудование: стенд «Детям о времени», дидактическая  игра «Маша и Медведь»,  карточки с цифрами, мяч.

 

План проведения урока:

 

Этапы урока	Временная реализация
I. Вводная часть.   Приветствие	5 минут
II. Основная часть  Введение  в тему Дидактическая игра «Детям о времени» Игра «День – ночь» Физминутка «Дни недели» Игра с мячом «Назови дни недели» Игра «Смекалка» Игра «Молчанка»	3 минуты 5 минут 5 минуты 5 минуты 3 минуты 5 минуты 4 минуты
III.Заключительная часть.   Подведение итогов	5 минут

 

Ход урока:

 

 

 

I.Вводная часть.

 

-Здравствуйте, ребята! Садитесь поудобнее, сегодня к нам на занятие пришли очень интересные гости. Узнаем и увидим мы их, только когда отгадаем загадку.

 

 Слушайте внимательно: 
Сидит в корзинке девочка 
У Мишки за спиной 
Он сам того не ведая 
Несет ее домой. 
- Из какой сказки гости, ребята? (Маша и Медведь).
- Маша и Медведь пришли не с пустыми руками, а принесли задания в конвертах.

 

1. II. Основная часть

 

1 задание.  Отгадайте загадку:

 

Что за птицы прилетают?
 По семерке в каждой стае,
 Вереницею летят,
 Не воротятся назад?
– О чем говорится в загадке? О днях недели.  Это тема нашего урока. Найдите на стенде дни недели. Сколько их? У каждого дня недели своя цифра. Назовите дни недели.

 

- Какой сегодня день недели? Какой будет завтра? Какой был вчера?

 

2 задание. Миша просит разложить по порядку дни недели и рассказать, что делал Алеша в этот день. Дидактическая игра «Детям о времени»

 

3 задание. Игра «День – ночь».

 

А теперь играет Маша. Когда Маша скажет  «ночь» вы закрываете глаза. Маша прячет любой день  недели. Вы, после того, как Маша скажет «Утро» открываете глаза и называете тот день недели, который спрятала Маша. 

 

4 задание

 

-Ребята, устали? Покажем нашим гостям зарядку про дни недели.

 

Физминутка
В понедельник я купался, (изображаем плавание)
А во вторник рисовал (изображаем рисование)
В среду долго умывался, (умываемся)
А в четверг в футбол играл.(бег на месте)
В пятницу я прыгал, бегал, (прыжки на месте)
Очень долго танцевал. (кружимся на месте)
А в субботу, воскресенье (хлопки в ладоши)
Целый день я отдыхал. (садимся на корточки и засыпаем).

 

5 задание

 

 Миша предлагает  поиграть в игру «Дни недели»

 

Бросаем мяч и называем дни недели.

 

- Какой первый день недели?

 

- Какой третий?

 

- Назови седьмой день недели?

 

- Назови четвертый день недели?

 

- Назови второй день недели?

 

- Назови шестой  день недели?

 

- Назови выходные дни?

 

6 задание

 

Маша предлагает поиграть в игру «Смекалка». Маша называет дни недели,  а вы показываете ей соответствующую цифру.

 

7 задание

 

У Миши для вас игра «Молчанка».

 

Миша вам будет  задавать вопросы, а ответ на вопросы вы  будете показывать карточкой с цифрой. Самое главное условие - говорить в этой игре нельзя, можно только показывать карточку. 
- Сколько пальцев на правой руке? 
- Сколько глаз у светофора? 
- Сколько носов у двух собак? 
- Сколько ушей у двух мышей? 
- Сколько хвостов у двух котов? 

 

III.Заключительная часть.

 

- Ребята, кто был у нас сегодня в гостях, из какой сказки?

 

Что мы делали сегодня на занятии? Отгадывали загадки, считали дни недели. играли с мячом. Заданий было 7, как и дней недели. Вы сегодня молодцы, справились с заданиями Миши и Маши.

 

 Тест "Времена года" 

https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSf3TwLlx-FpvJ29avbCBiF3st0LmjGEGmK7Mgc95pztRvodFw/viewform

 

Методические разработки

 

Мастер класс «Игры своими руками»

 

1. Сертификат

 

 

2. Выступление 

 

 

Мастер класс «Игры своими руками»

 

 Использование нетрадиционных игр и упражнений для развития мелкой моторики детей   с ОВЗ

 

Цель: показ родителям приемов и способов развития мелкой моторики у детей  с ОВЗ  в домашних условиях.

 

Задачи:

 

• передать опыт работы путем прямого комментированного показа последовательности действий, методов и приемов;
• создать условия для раскрытия творческого потенциала участников мастер – класса.

 

                                             «Ум ребенка находится на кончиках его пальчиков»

 

                                                                                                 В.А. Сухомлинский

 

Каждый современный родитель знает о необходимости развития мелкой моторики детей. Но далеко не все находят время и желание серьезно заняться этим забавным  и полезным процессом. Вместе с тем, каждую группу навыков необходимо развивать в свое время. Развитие мелкой моторики поможет ребенку выполнять бытовые действия: застегивать пуговицы, завязывать шнурки, расстегивать молнию, а в школе аккуратно  писать, рисовать и вырезать.

 

 Мелкую моторику можно развивать с помощью настольных игр: мозаики, паззл, лото, домино, пальчиковых игр и упражнений, массажа пальцев. Дома и в школе с большим успехом можно использовать игры и упражнения, сделанные своими руками.

 

 

    Большим успехом у детей  пользуются игры с прищепками.  При изготовлении игр  нами были распечатаны на цветном принтере  весёлые рисунки, с недостающими элементами. Затем рисунки были  заламинированы, куплены прищепки в хозяйственном магазине. Вместе с развитием мелкой моторики в данных играх,  мы   решаем   и задачи сенсорного развития (знакомство с цветом, формой  и величиной предметов).

 

На первых порах мы учим соотносить прищепки и полоски по цвету (игра «Разноцветные заборчики»).

 

 

 

 

Любимая игра детей «Овощи-фрукты»: детям   раздаются картинки  овощей и фруктов с недостающими деталями, дети добавляют прищепки, называют  овощ или фрукт, описывают его по форме, цвету, вкусу и складывают в корзину с овощами или фруктами.

 

 

Игра – сказка  «Весна»: детям раздаются картинки с недостающими деталями и прищепки, по мере моего рассказа, ребенок прикрепляет прищепки. «Солнце взошло на небе,   стало светить все ярче и ярче. Почки на деревьях набухли и из них вскоре распустились листочки. Проснулся воробей и радостно зачирикал: чик-чирик, чик-чирик. От шума проснулись насекомые: стрекоза и божья коровка. На поляне показался заяц, шубка у него стала серой. Стало любопытно и одуванчику, он тоже показал солнышку  свое лицо. Приходу весны все были рады: и животные, и растения» 

 

 

Тяжело нашим детям дается усвоение понятий времени: дети не знают порядок и количество времен и месяцев  года. Мы сегодня изготовим своими руками игру, которая поможет детям освоить эту тему.

 

1. Берем шаблоны круга, обводим круги, вырезаем.
2. Делим круг на 4 сегмента, это будут наши 4 времена года.
3. Вырезаем и наклеиваем 4 сегмента цветной бумагой (белой, синей, зеленой и оранжевой).
4. На каждый сегмент наклеиваем название времени  года: зима, весна, лето и осень.
5. Теперь наклеиваем месяцы года: зимние, весенние, летние, осенние, по 3 в каждый сегмент.
6. Прикрепляем по 3 прищепки в каждый сегмент нужного цвета.

 

Игра готова!

 

Развитие мелкой моторики скрывается на самом деле во многих простых и привычных для нас занятиях дома. Для этого совсем не нужно тратить много денег. Играть нужно вместе с ребенком, следуя его интересам. А если занятия проводятся регулярно и весело, то польза от них  будет неоценимой!

 

Удачи вам!      

 

                                                                                                Подготовила и провела:                                                   

 

                                                                                     Т.Н.Смирнова  учитель-дефектолог  

 

                                                                                  высшей категории МБОУ «Школа  №7»  

 

                                                                  г.Березники  Пермский край

 

 

 

 

 

                                                                                                                                                          

 

                Сценарии внеклассных мероприятий 

 

 

 

Сценарий внеклассного мероприятия «Моя любимая семья»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Портфолио отзывов

 

 

 

Эссе 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Отчет

 

 

 

Отчет о результативности  работы учителя-дефектолога за 2016-2017 учебный год

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Аналитические справки

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Сайт учителя -дефектолога Смирновой Т.Н.

https://defektologberezniki.ru.com/